职业教育“任务式培养模式”刍议

《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》（国办发〔2017〕95号）要求，“推行面向企业真实生产环境的任务式培养模式。”“任务式培养模式”强调能力本位，对接产业需求，围绕职业工作岗位所要求的知识、技能和能力组织课程与教学。自1992年职成教司引进“能力本位”教育理念和“DACUM”课程开发方法至今，我国职业教育经历了由学科本位向能力本位进而向培养学生综合职业能力的阶段。在培养主体上，强调校企合作，双元育人；在培养目标上，注重立德树人，培养创新型、复合型、应用型人才；在培养内容上，突出对接职业标准，贴近生产一线；在培养方式上，推行面向企业真实生产环境的任务式教学。“任务式培养模式”就是在综合“能力本位”、“行动导向”、“工学结合”等理论的基础上，经过实践探索，逐步形成的具有中国特色的应用型人才培养模式。

一、“任务式培养模式”的理论依据

德国“双元制”模式下的“行动导向”理论（Handlungsorientierung）认为学习是以工作任务和行动过程为导向，教学是紧紧地围绕产业需求和企业用人需求进行的。在德国职业教育中，行动导向是以关注学生职业素养和职业能力培养为核心的教学模式。而由德国不来梅大学技术与教育研究所（ITB）开发的BAG法（Berufliche Arbeitsaufgaben的缩写，也称典型职业工作任务分析法），则是按照职业发展的逻辑规律，通过工作分析准备、工作分析实施以及分析过程的记录和成果评价，在企业生产运营过程的真实环境中开展教学活动。“建构主义学习理论”也认为学习是在真实的情境中发生的，具有社会互动性和情境性，学生需要在真实的情境中主动建构自己的知识和能力体系。“任务式培养模式”正是来源于对“双元制”职业培训模式和能力本位教育的研究和探索，依据对职业岗位（群）工作任务和职业能力的分析，按照学生认知规律、职业成长规律和实际教学资源条件设计学习情境，进行教学活动。

一般而言，职业教育的专业（群）、课程体系、课程教材是以职业岗位、工作领域、职业能力、企业产品、工作流程等作为逻辑起点进行设计，学生毕业后到相应的职业岗位从事工作。陶行知曾言：“职业学校之课程，应以一事之始终为一课。例如种豆，则种豆始终一切应行之手续，为一课。每课有学理，有实习，二者联络无间，然后完一课即成一事。成一事再学一事，是为升课。自易至难，从简入繁，所定诸课，皆以次学毕，是谓毕课。定课程者必使每课为一生利单位，俾学生毕一课，即生一利;毕百课则生百利，然后方无愧于职业之课程。”这实际上就是行动导向，就是工学结合，就是能力本位。

二、“任务式培养模式”的本质特点

贯彻能力本位的教育思想。能力本位教育（Competency Based Education，简称CBE）以美国、加拿大为代表，产生于二次大战后。其核心是：按照岗位群的需要，层层分解，确定从事行业所应具备的能力，明确培养目标；以这些能力为目标，设置课程、组织教学内容；最后，考核是否达到这些能力要求。由于职业能力是综合的，能力需求不仅多样，而且会因科技进步、产业升级、产业结构调整等因素的影响而多变，所以要以它为导向；任何工作总是以职业活动方式展开的，而传统的课程设置是按知识系统为单元的，所以与工作实际有距离。因此，职业教育应当“以职业能力需求为导向，以职业活动为单元组织课程”。从一定意义上说，职业院校专业建设的实质性成果，是建立基于工作过程的、将学习体系和项目体系融为一体的课程体系。这种课程体系，应当由项目引领的“课程模块”组成，教学的内容要从企业项目“拆解转化”而来；课程模块之间，应当具有严密的关联性和内在的系统性。（潘家俊 曾子师 《思与行-杨金土在上海博职业技术学院办学思想集萃》 现代教育出版社 2009年）坚持能力本位，是“面向企业真实生产环境的任务式培养模式”的第一个本质特点。

 对接生产过程的教学设计。2014年，国务院提出，推动“教学过程与生产过程对接”（《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》）；2019年，国务院再次要求“按照专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的要求，完善中等、高等职业学校设置标准，规范职业院校设置”（《国家职业教育改革实施方案》）。“任务式培养模式”是一种遵循生产过程的、螺旋式上升的、递进式的项目训练体系，这种项目训练体系应当符合生产规律和学生认知规律。所谓符合生产规律，就是要对接生产过程，所谓符合学生认知规律，就是要循序渐进、由浅入深、由表及里。学生在“面向企业真实生产环境”的条件下，融入生产过程，熟悉职业要求，提高岗位工作能力。对接生产过程，是“面向企业真实生产环境的任务式培养模式”的第二个本质特点。

 体现项目引领的培养过程。“任务式培养模式” 的“任务”，其前提是“面向企业真实生产环境”，是真刀真枪地实干真做，最终以任务完成的质量和绩效作为学业的评判标准。教学以企业真实生产工作任务为载体，教学内容随着企业生产任务的目标、技术、场景等要素的变化而变化，紧贴技术发展、生产要求，是一种活态的人才培养模式。体现项目引领，是“面向企业真实生产环境的任务式培养模式”的第三个本质特点。

三、“任务式培养模式”的实践案例

近年来，一些院校根据国家的要求，在面向市场办学的理念指导下，积极探索“任务式培养模式”取得明显成效，提供了可资参考的经验。试以上海电影艺术职业学院为例。

该院视觉艺术设计专业群下属的9个工作室均具有校企合作背景，把企业的真实项目、产品设计等作为课程设计和毕业设计的选题来源，根据项目需要开展跨界合作，共同完成项目任务，他们称之为“任务递进式培养模式”。其设计的核心是：根据学习与工作对接的原则，通过一个一个来自社会交付的工作项目或者是学习项目，让学生在完成任务的过程中激发起主动学习的热情，更有效地进行职业素质和岗位能力的培养。

各级项目按照专业能力的高低，层层递进、螺旋上升。每一层级的工作项目和学习项目均按照工作流程一步一步训练，确定从事该项目所应具备的能力，明确训练目标，以这些能力为目标组织教学，并通过考核来确认是否达到这些能力要求。1级项目为最简单的项目，数字越大难度系数越高，每个项目都对应相应的能力要求，可单个训练，也可组合训练，完成N级项目时，即达到企业用人合格标准。从简单项目到综合项目，从模拟项目到真实项目，面向产业和市场，完成人才培养，形成专业品牌。

在项目实施过程中，学生以组为单位分工协作完成任务，所有的工作都由学生亲自动手完成。项目会涉及多个领域的知识点。下达的项目任务一般没有固定的执行模式，也没有固定的结论，实施项目时学生的思维不受束缚，以充分发挥学生的创造力和想象力。学生一入学就在真实的工作环境氛围中学习，从而提高学习兴趣。毕业时能够尽快地融入行业，成为企业所需要的专业技术人才。

例1，“四行仓库国家公祭日主题活动”。教师组织学生通过对项目背景的调查、整合，进行设计呈现，培养舞台空间把控能力及舞美室外搭建制作的落地实施能力。内容包括根据对项目的解读与背景资料收集，进行演出项目的定位与基本情况分析；绘制项目作品效果图；对室外场地进行数据测量，进行空间建模和数据分析；对项目室外应急预案进行提前预防和详细分析。要求学生考察项目背景、目的及意义；分析室外演出场地及观演关系的特殊性，对实际场地进行测量；创意构思，辨析室外舞台设计视觉风格，沟通对接主视觉画面；绘制效果图，运用软件进行三维建模，对材质和尺寸进行初步设定；与导演进行，修改、完善方案；确认最终方案，绘制施工图；完成舞台呈现方案施工制作图纸和现场执行细则。同时，制定了详细的任务说明、创意要求、知识点、能力点和考核方式。师生的工作得到委托方的高度肯定，成为每年固定的合作项目。

例2，“静安文保建筑群”衍生品的设计制作。2018年下半年开始，平面创意工作室受邀为静安区“崇德女中”、“董家老宅”、“何东公馆”、“华业公寓”、“怀恩堂”、“ 马勒住宅”、“荣宅”、“太平花园”、“西摩别墅”、“西摩会堂”、“犹太住宅”、“自在里”等12幢历史文化保护建筑设计与制作衍生产品。此次选取的12幢历史文化保护建筑中涵盖了花园住宅、公寓、宗教建筑、商住两用建筑及教育建筑等，体现了老上海公共租界期间社区生活的居住、文化、精神建设等状态，是上海特定时期城市区域优良品质空间的缩影。教师组织学生通过查阅资料，实地走访，测绘拍摄，了解每一幢建筑的历史背景以及文化典故，参考现代文创产品各类载体，结合艺术美学形式，选定“印章”这样一种经典的载体，把代表着经典海派文化的“静安文保建筑群”呈献出来，把12幢历史建筑的经典外观以点线构成的形式进行创作，并搭配每座建筑特有的标识或标志。方寸之间，把建筑的形与神印刻下来，简约而不简单。让海派文化这张上海的“名片”焕发新的光彩。

上海电影艺术职业学院每年都通过政校企合作的途径，获得大量的工作项目，践行“面向企业真实生产环境的任务式培养模式”，师生均从中获得专业技能、中华优秀文化和职业素养方面的收益。

四、在推行“任务式培养模式”的过程中加强质量监控

 “任务式培养模式”相对于传统的“学科型培养模式”是一种创新，自然还存在需要进一步探索和解决的问题。目前，真正实施“任务式培养模式”的职业院校并不多，很少有院校将“任务式培养模式”融入人才培养方案并在教学实施计划中加以体现，也很少见到以制度文本的形式对“任务式培养模式”予以保障与规范。“任务式培养模式”的完整提法是“面向企业真实生产环境的任务式人才培养模式”，推行这种模式，一是需要打造企业真实生产环境，二是需要选择符合能力培养规律的工作任务，三是需要构建以工作任务为载体的模块化课程体系。从而，要求院校拥有较丰富的企业资源，要求教师具有较强的“双师”能力，要求突破传统的教学计划设计习惯，对教学管理提出来不少新的要求。

坚持调查研究，摸清情况，试点先行。相对于传统人才培养模式来说，“任务式培养模式”是一种创新。实行“任务式培养模式”需要创建真实的生产环境，需要具有一批适合学生能力培养的工作任务，需要开发一批以任务为载体的课程模块，需要有一支双师型的教师队伍。应当遴选出与行企密切贴近的试点专业，完成顶层设计，落实保障条件，推行“任务式培养模式”相关各项工作的开展，并同步探索质量监控制度。经过一个或数个人才培养周期，让市场来检验成效和质量，并适时发布“任务式培养模式”的跟踪分析报告，不断总结经验，形成可示范、可推广的经验，进而逐步推广到有条件的其他专业。

 坚持把握好质量监控的关节点。推行“任务式培养模式”的目的是通过教育教学与生产任务的结合，提高人才培养的质量。因此，观察“任务式培养模式”，的实际成效，应在以下三个方面加以关注：第一，明确职业岗位，提出工作领域，确定工作任务，分析职业能力。第二，在此基础上开发和设计模块化课程，并执行实施。第三，了解学生和企业的满意度，观察是否达到预期的能力目标。对于“任务式培养模式”的执行大致可以列出以下3个一级观察点，10个二级观测点：第一，任务的性质与标准。包括（1）用于教学的任务是虚拟的还是真实的；（2）任务的来源、资金、完成周期；（3）任务的标准。第二，任务的适合度。包括（1）可用于学习一定的教学内容，具有清晰的说明；（2）能够将某一课题的理论知识和实践技能结合在一起；（3）有明确的成果展示；（4）具有一定的难度，不仅是已有知识、技能的应用，而且要求在一定范围内学习新的知识技能，解决过去未遇到过的实际问题。第三，任务的考核与绩效。（1）考核形式和方法；（2）考核的组织与人员；（3）反馈与改进。

坚持以行企为主体的教学评价。“任务式培养模式”的“任务”是企业真实生产任务的情景再现。整个人才培养过程应当在产业导师的指导下，构建面向企业的真实生产环境，遴选和引入适合学生训练的工作任务，形成“任务式培养模式”。“任务”既主要来自企业，其评价自然由企业提出工作标准，对任务完成的质量和绩效进行评价，依次考察学生的学业成绩。为此，需要成立教学评价委员会，组建以行企专家为主体的校企合作评价共同体；需要完善教学评价反馈机制，及时发现问题，及时改进培养中的问题；需要以行企专家的评价为抓手，引导和组织教师融入“任务”，贴近生产，促进人才培养和完成工作任务相融合、课程考核标准与职业岗位标准相统一；需要建立制度，分工协作，规范操作，从任务遴选、教学安排、数据采集、过程分析到评价结果的形成、反馈和公布，形成一个闭环控制系统。

四、结束语

“任务式培养模式”的本质是工学结合，是学中做、做中学，其特点是面向企业真实工作环境，由浅入深，由表及里，螺旋式提升学生的职业能力。对“任务式培养模式”的质量监控核心在于校企合作，制度建设。通过校企合作，遴选和引入适合学生训练的工作任务；通过制度规范，指导、激励工作任务的完成和提高人才培养的质量。实践证明，没有一种人才培养模式是十全十美的，也没有一种人才培养模式是一无是处的，对“任务式培养模式”也应作如是观。